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: : 体育茶座 : :
当今学校体育中的与几个理论与实践问题
2010/1/15 16:14:20   浏览次数: 3417 次 

卢元镇
(华南师范大学体育科学学院,广东广州 510470)

摘  要:我国大中小学生体质健康状况连续20多年呈下降趋势,学校体育难辞其咎。体育新课程标准的推行从立论、理论准备,到实验、推广存在着一系列问题,造成了不良后果。文中对健康与体质、兴趣的迎合与培养、教师主导性与学生主体性等关系做了理论澄清,对竞技体育进入学校,学校体育中体现国家意志等问题做了理论说明。

关键词:学校体育  体育教学  体育课程标准  体育兴趣  体质  健康

1.学生体质持续下降:学校体育难辞其咎
    我国大中小学生体质健康状况连续20多年呈下降趋势,已经成为一个教育界,乃至整个社会不得不关注的问题。二十多年前,学生体质下降初显症候的时候,有人认为这仅是一种偶然现象,甚至当年的全国学生体质调查结果也被曲解,掩盖了事态发展的严重性。
    这一问题威胁到了国家的安全、社会的稳定和家庭的幸福。据权威报道,全国小学生、中学生、大学生的体质健康水平,除个别年龄段外,绝大多数学生反映心血管系统机能的耐力素质,以及柔韧、速度和力量素质急速下降。
肥胖学生比例迅速增多,视力不良率居高不下,这一现象以毕业年级尤为显著。2006年浙江省初中生、高中生和大学生的近视率分别达到78.5%、90%和86.6%。江苏省85%的考生因体质健康原因,报考专业受限;四川省征兵工作中,高中毕业生因体检不合格被淘汰的兵源超过六成,浙江省在近两年的征兵工作中,有63.7%的高中毕业生因体检不合格被淘汰。
    在学校里经常看到的场面是,周一早晨的升旗仪式会有学生晕倒在地。更不可思议的是,大部分学校为了迁就学生,不得不取消了1000米(男)、800米(女)跑的测试,很多学校的田径纪录还保持在二十世纪七、八十年代的水平,有些学校甚至连召开田径运动会的勇气和能力都丧失了。有一位老教授痛心疾首的说:我们已经从面黄肌瘦的“东亚病夫”,变成了白白胖胖的“东亚病夫”。   
    《全民健身计划纲要》明确规定:“全民健身计划以全国人民为实施对象,以青少年和儿童为重点”。15年过去了,我们食言了。其后果将是十分严重的,在今后10年、20年的时间里将以现代文明病的高发,特别是恶性肿瘤、心脑血管疾病的低龄化、普遍化,以及医疗费用的急剧增长作为时代代价。同时也使我们在兵源、劳动力来源等方面陷入困境。
身体健康恶化的并发症是心理健康失调,近年来学校里频频传出。由于缺乏体育锻炼,少年儿童怕吃苦,怕受挫折,娇生惯养,常常陷于郁闷、紧张、焦虑、疲惫、恐惧之中不能自拔,由心理问题酿成的恶性案件,自杀、杀同学、害老师、弑父母的消息屡见报端,在多次中、日、韩共同参与的夏令营、体能训练营活动中,中国学生无论是身体,还是心理都处于劣势。
历史上,国家与民族的兴衰往往与青少年的健康体质有密切关系。除却政治腐败、经济衰落、宗教战争等社会原因外,国家的衰亡还与国民的健康体质状况不可分割,欧洲的古罗马征服古希腊,日尔曼战胜古罗马,中国的宋元交替,明清替换,清朝末年多次签下城下之盟,都是野蛮征服文明,当“文明”在那里骄奢淫逸,置民族健康于不顾,“野蛮”就骑着高头大马长驱直入。
    我们经常用增强忧患意识提醒国民,因为我们随时有可能遭遇各种自然灾害,也可能要去应付各种战乱环境,依青少年学生的现在的体质状况,何以想象他们能够在灾难来临的时候实现自救,更不要说去救护他人;何以想象他们可以在现代战争爆发时可以应征入伍,背负数十公斤的武器和辎重,身着厚重的军服在酷暑严寒中生存,更不要说去打仗争取胜利。这种状况如果延续下去,我们将何以把国家的前途、民族的命运托付给他们?
    青少年儿童体质的严重下降原因是多方面的,家庭结构、生活方式、应试教育、升学压力固然也应承担责任,但学校体育责无旁贷。中国的计划生育基本国策决定了在很长的时期内仍要坚持独生子女的政策,我们只能在这个前提下讨论问题。而且国内外《儿童少年卫生学》提供的数据已经证明少子女家庭的孩子健康状况明显优于多子女家庭。
    中国城乡居民的生活方式正在改善,这种改善应该有利于人们的健康和体质,有利于寿命的延长,这是符合世界发展总趋势的。中国大陆学生的升学、就业压力确实很大,这一点与日本、韩国,以及台湾、香港地区基本是一致的。但在这些地方学生体质下降并未成为如此严重的社会问题。
    那么,中国大陆学生体质下降的问题出在什么环节上呢?学校体育工作。党中央在解决这一问题时,所采取的主要措施都是针对学校体育工作的,应该说是抓到了问题的本质。
    我们不妨分析一下学生体质下降与学校体育工作之间的关系。学生体质的各项指标中下降的幅度有所不同,在解剖形态类指标里,围径下降的幅度高于长度;而生理机能下降的幅度又高于解剖结构;运动能力下降的幅度下降的幅度又高于生理机能,下降最严重的是反映心血管功能的耐力和反映运动系统能力的肌肉力量,而这两项恰恰是影响学生健康最重要的身体素质。
    由此可以看出学生体质下降的总体规律是受遗传影响较大的指标下降的较少,而受体育运动影响的指标下降最为严重。可以说,学校体育工作是难辞其咎的。
    1979年由教育部、国家体委联合下发的《中、小学体育工作暂行规定(试行草案)曾有这样一段文字:“评定中、小学体育工作的成绩,最根本的是看学生的体质是否有所增强。”依照这一观点,对20多年来的学校体育工作确有必要重新审视与评价。

2.“阳光体育工程”执住了学校体育工作的牛耳
    最近,党和国家领导人采取了一系列超常手段来力挽狂澜,之所以称为“超常手段”是因为,第一,党中央的声音可以直接传达到每个学生的耳朵里,避免了教育行政部门、学校、家庭的多层过滤、逐次衰减,“亿万青少年学生阳光体育活动”在全国同时向大中小学学生播放已经形成了巨大的社会冲击力。
    第二,强调了学生必须保证每天一小时的体育锻炼时间,确保体育课的时间不被挪做它用,很多省市出台了相当强硬的政策措施。
    周总理在生前强调学生要“保证每天有一小时的体育锻炼时间”。后来这句话以法律的形式写进《学校体育工作条例》中 。如果学生真正能够做到一年中有300多小时的体育锻炼时间,他们的健康维护、体质增强应该是没有问题的,学生也能因此养成锻炼身体的习惯,这在理论和实践上,都可以得到证明。
    然而,这“每天一小时”能够做到吗?我们不妨来算一笔帐,看看它是如何名存实亡的:
    以一个星期为统计单位,7天中学生应该有420分钟的体育锻炼时间。由于实行的5日工作日,要扣掉120分钟,剩300分钟;学校多以40分钟的学时代替60分钟的小时,又要扣掉100分钟,剩200分钟;学校又将20分钟早操、课间操打入“一小时”内,众所周知,早操、课间操的锻炼效率很低,一部分时间被用来集合整队、讲话,学生真正活动时间不足10分钟,又要扣掉50分钟,剩150分钟;每周的两、三节体育课中,再扣除理论课、考核课、考试周、因气候原因停课耽误的时间,以及由于学生在体育课上练习密度较小,实际身体活动时间很短等因素,我们做一个保守的估计,每周至少要再扣除20分钟,于是只剩130分钟,用7天来除一下,学生每天的锻炼时间平均只有18.6分钟。
    如果我们再将寒暑假、节假日、长周末统计进来,学生在全年中每天平均用于体育锻炼的时间不会超过15分钟。这每天的四分之一小时的体育锻炼时间就不可能有多高的健身效果了,这也许就是我国学生体质状况持续二十年下降的主要原因之一。
    以上只是一个统计的理论值,在实际工作中,有很多学校还是克服了种种困难,为落实“每天一小时”做了大量工作,并取得了很好的效果,但也确有不少条件不好的学校连这个理论值都不能达到。
    第三,采用了有力了强制手段,肯定与强化了中考的体育加试,并将在高考中增加体育的考试分数,要把体育成绩作为衡量学生全面发展的重要指标,很多年来,体育课一直在虚浮的“快乐体育”,无条件的“兴趣至上”中游荡,这种局面必须尽快结束。

3.新体育课程标准改革不尽如人意
    历经多年的中小学新课程标准改革大方向是对的。过去很多中小学课程是以学科来建立课程体系的,这种作法有很多不当之处。“学科”是以科学学的分类原则来建立知识体系的,以便于科学研究;而“课程”是以教育学的原则来组织知识体系,以便于课堂教学。中国过去的教育受前苏联的影响,过分强调学科的系统性、完整性,忽视了教学的规律,让老师和学生花费了很多无谓的时间。因此这场改革是必要的,是把学生从沉重的课业负担中解放出来的重要途径。
然而,这场改革在不同的课程产生了不同的结果,有的课程较为成功,有的存有缺陷,有的发生了很大问题,引起极大争论。体育课怎么样,恐怕有些问题还要讨论。
    首先,这场体育课程标准的改革存在着一个虚假的立论。如果说中小学的文史哲、数理化等课程中或多或少地存在以学科为体系的问题的话,体育课则不存在这个问题。因为中小学的体育课始终不是学科,它只是一门“术科”。因为它不满足构成学科的几个基本要素,如特定的研究对象、研究范围、概念体系和本学科的研究方法等等。为了能挤进这场改革的浪潮,理论家们就把竞技体育的“体系”指定为学科体系,大加挞伐,后来他们自己又不得不做了许多修正,证明了这是一个虚假的立论。
    竞技体育是人类的一种高级的文化活动,不是学科。如果说竞技体育是一种学科的话,那么竞技体育的最高组合形式——奥林匹克运动会岂不就是按学科体系组合起来的一门学科,然而至今还没有一个国家、一个组织将奥林匹克运动会作为一门学科。
    其次,这场体育课程标准改革的理论准备是不足的。一些基本理论问题没有得到很好解决就仓促上马了,比如体育与健康的关系问题,他们之间究竟是从属关系,还是并列关系;是手段与目的的关系,还是目的与原则的关系,强调学生的兴趣与教育的教化功能关系等等。一直没有在理论上分辨清楚。
    因此至今连这门课程的名称都难以统一。现在以健康为课程目标或“领域”设计课程,反倒是搞出来了一个“健康学”的学科体系,这恐怕是违背这场改革的初衷的。
    实践是检验真理的唯一标准。五年过去了,新理念层出不穷,但有说服力的教育实验报告至今未能看到,三级教材建设未能及时跟上,很多体育老师无可适从,不少地方的体育课不能正常开展,学生的体质状况未能得到改善。有体育教师谑称这场体育课程标准改革是“目标虚化,内容空化,组织散漫化,考核客气化”,这足以引起我们高度关注。

4.对几组概念的辨析
    当前,在学校体育中有些概念被混淆,有人提出体育教学“要从增强体质向增进健康转变”,“从传授运动技能向改善学生健康状况转变”等等“转变”,把本来不是对立的概念人为地对立起来,一时造成了严重的思想混乱。下面试图做一些辨析,以正视听。
4.1健康第一与增强体质
    “体质”与“健康”这两个概念在本质上是相通的,都是一种对人的生命质量和生存状态的评价,然而两者还是有些差别的。近年来,“健康”用得越来越频繁,而“体质”的使用日见其少,大有后者取代前者之势。
    “健康”(health)的频繁使用,有语法学上的原因。因为健康一词既可当名词用,也可以当形容词和副词用,分别如老年人的健康,健康价值观,活得健康。而体质一词使用的局限性较大。其实不仅于此,健康与体质在概念的内涵和实际生活中的应用也有不同之处。
    健康是一个国际通用的概念,自1948年世界卫生组织给它做了一个“个体在身体上、精神上和社会上完全安宁的状态”的定义,为全世界所接受;体质这个概念具有较强的中国特色,它接近于日本的“体力”、欧美的“fitness”,香港则称作“体适能”。
    健康的内涵十分丰富,从过去一维的身体健康,发展成三维的,甚至还有人提出要加上“伦理的”和“情感的”健康,变成五维的,可以说健康的定义是在不断泛化着,几乎涵盖了医学、心理学、社会学、社会心理学、伦理学、教育学、体育学等各种学科,于是针对性越来越难以把握,可操作性也逐渐成了问题。
    现在风行全球的“健康促进”活动,几乎成了一个无所不包的教育运动,反倒失去了特点。体质这个概念较为单纯,基本保持在身体的范围内。体质具有长期和稳定的特征,而健康具有短期和易变的特征,同样处在健康状态的人,基本体质状况可能千差万别;同样体质状况的人,在短期内可能由于疾病的影响出现健康方面的不同表现。
健康对人所做的评价相对静态,而体质则相对动态,重点在于对人的生活能力、劳动能力、作战能力、适应能力和运动能力的评价。运动能力对于人类的进化和发展十分重要,不能把运动能力仅仅看成是一种游戏能力、竞技能力,是一种只有青少年或运动员才需要的能力。
    人从婴幼儿就开始习得的各种基本活动能力,儿童和青少年时代培养的身体素质和运动技能,对其一生的体质发展和其它生活、生产技能的掌握都是有益的。即使到了中老年,人们还是需要保持适当的运动能力。因此,可以说体质与体育健身是孪生的,对体质的评价更能反映出体育的价值和作用。
    健康为医疗卫生界青睐,他们出的报纸叫《健康报》,强调采用医学、卫生学、遗传学、防疫学、营养学等手段来获取健康,他们向社会提交的是《国家健康安全报告》;体质为体育界重视,他们的报纸叫《体育报》,主张用身体练习的手段,通过体育教学、身体锻炼、身体娱乐、竞技运动等方法增强体质。他们向公众提交的是《国民体质监测报告》,应该说这两者是互补的,相辅相成的,无论是个体的安宁,还是全社会安康,都需要健康和体质做出共同的评价。
4.2迎合兴趣与培养兴趣
    这一轮世界性的教育改革都是由搞心理学的人发动,并提供理论依据的,因此这场体育课程改革带有明显的心理学背景。于是,就有人喜欢把体育兴趣摆到一个非常高的地位,似乎一切都要服从学生的体育兴趣,满足学生的体育兴趣。但是,体育兴趣不是与生俱来的,是需要通过教育逐渐培养的。
    现在的学生兴趣非常广泛、多变,那么班级制的体育课如何适应每个人的兴趣来组织教学呢,教材又如何选用呢?事实上,还有一批学生对体育根本没有兴趣,难道体育课就可以不上吗?而且世上从来没有抽象的体育兴趣,任何体育兴趣都有某种体育项目和运动技能技术的指向,一个学生不做身体练习,不学习运动技术,不提高运动技能,怎么可能会产生体育兴趣呢?
    体育兴趣还有一个特点,就是它必须是在克服了种种困难、障碍和磨难,在精雕细刻运动技术,提高运动能力的过程中才能形成。身体练习是一种艰苦的事情,肯定是要喘气、要流汗,要肌肉酸痛,要出现“极点”,甚至还要遭遇危险,这个过程一定不会像坐在沙发上喝咖啡那么舒服,不是靠兴趣能支撑下来的。
    必须把“培养兴趣”和“满足兴趣”这两个概念分清楚。教育是要培养兴趣,并由兴趣发展成习惯,而不是说学生想干什么就干什么。如果不分青红皂白,以满足学生兴趣为教学导向,体育课就不仅是“放羊课”,而且将成为更加散乱的“放鹰课”,随着体育课基本形态被摧毁,遭受最大损失的必定是学生。
4.3身体练习与运动技能
    这场体育课程标准改革忽视了体育课程的基本特征——必须以身体练习、运动方式组成教材的基本体系。这场改革的“理念”甚多,包罗万象,唯独忽略了身体练习。体育课程的实践性是第一位的,没有学生身体练习的实践就不是体育课。可以说,千百条冠冕堂皇的“理念”不如一个有价值的身体练习。
    传统的运动方式,如田径、体操、球类活动等是经过千百年的提炼,凝聚了无数体育工作者的心血,实现了对劳动、军事、生活动作的文化提升,用作体育课的教材相对较为成熟,如果回归于原生态的劳动与生活动作(如采茶、挑担、搬运等),不能视为文化的进步。淡化学校承袭文化的功能,在历史上已多次出现,比如在大跃进时代的教育改革、文化大革命期间曾做过类似的“与工农兵相结合”的尝试,证明都是失败的。
    在这一轮体育教学改革中,有专家提出“哪个人离开学校后还推铅球?”“谁见到行人在过马路等红灯时用蹲踞式起跑?”这样貌似有理的疑问,那么,试问谁在日常生活中需要唐宋诗词、高等数学、化学公式?谁在写假条、借款单的时候需要参考世界名著、历史文献?哪个军人在前线冲锋的时候需要正步走?如此推论下去,不仅体育教育没有必要,教育没有必要存在,文化没有必要延续,这是一种典型的“文化自闭症”。
    竞技体育作为一种文化必须进入学校体育和体育教学。竞技体育是人类体育文化的主体,也是人类文化宝库中灿烂夺目的瑰宝,必须把这部分文化遗产继承的任务纳入学校体育中来。学校体育和竞技体育在“文化”的大概念下不难统一。
国际体育联合会主席安德鲁斯强调,竞技体育在学校中的教育价值符合学校的功能。他说:“学校的第一功能强调教育对个性发展的意义, 第二功能是视教育为文化的保护者和传递者, 第三功能是把教育作为一种创造文化的工具。”因此,他认为:学校竞技体育将帮助青年人去发展技巧和能力,这些东西肯定在2000年后是他们所需要的。”
    国际学校体育联合会主席兰姆斯说:“教育狭义的目的是传授知识,而广义的目的在于传授技术、能力和社会生活价值观念,而这种教育包括竞技体育教育。”西班牙学者何塞•马利亚•卡希加尔教授则大声疾呼:“我们必须努力制订一套教育方法,提出有力的论据,并设法促进主管教育的组织采取行动,使当代人恢复他们业已失去的运动能力。”
    竞技体育是有多层次的目的的,因此也就形成了不同活动层次的竞技体育,不能一概而论,既不能全盘地吸收进学校体育里来,也不能全部地抵制于外。对那些高水平的竞技体育、争夺金牌为目的的竞技体育,特别是商业性极高的和运动技术水平很高的竞技体育,即专业选手的竞技体育,是不适于在我国目前学校体育里开展的;而中级水平以上的竞技体育,即组织化的竞技体育,是应该在学校里提倡的;至于初级水平的竞技体育,则应该在学校里广泛地得到开展,这正是我国学校体育目前最薄弱的一环。至于把竞技体育的项目作为体育教学的手段,是完全应该的,也是完全必要的。我们决不能在排斥高水平竞技体育的目的的同时,把作为手段的竞技体育也一概排斥。
    而且,竞技体育是现代社会的一个缩影,它是近现代工业社会、信息社会高度发展条件下,应运而生的一种特殊的文化形态。在竞技体育中所表现的价值观念和现代社会是相吻合的。如竞争、开放、民主、民族等观念,都是现代人所必备的心理品质,也是现代社会应具备的社会心理和民族精神。现在有许多国家已经开始自觉地运用竞技体育来培养具有现代意识的科学家、企业家和政治家。
4.4教师主导论与学生主体论
  在教学过程中,有些人强调要“以教师为主导”。而另一些人则强调要“以学生为主体”。
 “主导论”由来已久。30年代,前苏联教育家凯洛夫竭力倡导。为了进行系统的完整的知识、技术教育,凯洛夫教育思想特别看重班级教学组织形式,同时强调教师的主导作用。不言而喻,在进行知识、技术教育时,教师占有优势的地位,他们在年龄、经验、学识、课前的教学准备,以及对大纲、教材的认识等都先于学生、优于学生,使他们在整个知识的传递过程中,起着主持、引导的作用。这种主导作用是学生断然无法替代的。这一点,古今中外任何课程无一例外,只要人类的教育事业存在一天,教学工作只能这样进行。
    诚然,在某些情况下,也可让学生来讲课、领操、主持某一教学活动,但这都是在教师的指导下,按一定教学计划完成的,即使在现代没有教师的“人机对话”的电脑教学中,电脑的程序也是由教师,甚至是优秀教师编制的。学生按电脑程序回答问题,纠正错误,学习新的知识,这一过程同样体现了教师的主导作用。我国50年代建立起来的体育教育理论,基本上是这种体育思想推演出来的。几十年来,我们对这种教育思想是熟悉的、钟爱的。
    然而,凯洛夫的教育思想也是有缺陷的,它忽视了对儿童的深入研究,忽视了教学中发展的任务。这种教育思想对儿童的能动作用重视不够,对儿童身心特点顾及很少,特别忽视了对学生个性的培养。这种教学难以做到因材施教和区别对待。在这种教学中,信息传递主要是教师单向传往学生,而学生之间的交往、学生对教师的反馈却较少。学生处于一种被动的接受灌输的状态,难以发挥主动性和积极性。我们有些体育课上得死气沉沉,甚至学生不喜欢上体育课,原因大多基于此。
    人们习惯称“主导论”为传统教育思想,与此对立的谓之为现代教育思想。后者始终注重在实际生活中学习和对实际生活适应能力的培养,而不看重基本知识的掌握和思维的训练。它更多地把教育对象看成自我发展者,而不强调他们是教育工作者施教的对象。它主张通过生活的教育,而不强调系统知识教育和完整教材的传授,它强调儿童的自我发展,反对教育者给予更多的作用。我们就称后者为“以学生为主体”的教育思想。
    在上个世纪初,这种思想是由美国教育家杜威倡导起来的。他针对当时学校制度、课程、教学方法的旧传统,以及一些形式主义的做法,提出了“儿童中心论”。这一理论确曾有过积极的社会意义。他在批判旧教育消极地对待儿童时,提出要把教育的重心从教科书、教师或任何别的地方传移到儿童身上来,他自称这种重心的传移叫做“哥白尼式的革命”。
    然而,这一派理论在实践中也暴露出了弱点。由于推行这种课堂气氛宽松,师生关系随便,教材内容缺乏系统性,教学内容与方法迁就、迎合学生兴趣的教学,导致了大中小学的教学质量严重下降,影响了社会各类人才,特别是高科技人才的培养,也给学生的道德、纪律、法制教育带来许多问题。由于过分的放纵,青少年的犯罪问题严重威胁到了教育和社会。近年来,美国的教育界也在反省这一失误,开始了较为严格的类似中国的“基础教育”。
    杜威的教育思想在我国30年代曾提倡过一阵,80年代又重新活跃起来(当然已有了不同的内涵),目前与“教师主导论”同时并存于学校体育界。
    近来,有专家提出“学生愿意学什么就学什么,教师愿意教什么就教什么”。说这种话的人起码不懂教育,这是无政府主义式的教唆。体育课不是课外活动,更不是自由活动。构成体育课程的要素,除了学生与教师之外,还必须有教材和相应的教学方法等。如果只剩下随心所欲的学生和不知所措的教师,还能算是体育课吗?真心诚意地希望在学校体育领域不要再听到这种既没有教育内涵,也没有文化品味的荒谬说教。
    面对两种不同观点和认识,正确的态度应该是博采众长,兼收并蓄。要根据中国的国情,将两种教育思想中的合理部分取过来,经过我们的加工改造,为我所用。为此,谈几点建议:
    ——要考虑到我国教育的文化背景与西方国家是不同的。西方文化是在古希腊以个人主义精神为核心的基础上发展起来的,它提倡个性解放、个人价值等。而中国文化则始终强调一种集体主义精神,认为个人发展必须服从社会需要,在教育中则注重从社会需要出发,有目的地培养劳动者和接班人。
    因此,全盘接受让学生自由发展的“儿童中心论”是不对的。我们必须将相当数量的社会所需要的知识、技术、技能,系统地传授给学生,有时甚至是带强制性的。这一点体现在国家规定的大纲、教材之中。体育教育也如此,不能完全迎合学生的兴趣。
    ——应该看到,我国教育水平(包括体育教育水平)和整个社会的文化素质还不高,社会承受教育任务的能力也不是很强的,比如国外大量的校内外体育俱乐部,我国就很少,学校是对儿童施教的主要阵地。因此,可供选择的余地有限。体育教学的客观条件也较差,难以充分满足每个学生多方面的个人要求。
    ——我们所进行的社会主义现代化建设,对传统教育提出了挑战。过去一个受教育者在20岁前所受的教育就可以基本上满足一生的需要,而现在一个25岁的受教育者却难以掌握能胜任现代生产和科研的知识、技术和技能。因此,现代教育必须重视对学生智力、体力、才能以及各种创造能力的开发。
    因为只有这样培养出来的人,才能适应和推动现代化的进程。体育教学大纲、教材等基础工作要把社会需要和学生身心特点结合起来,剔除那些貌似系统、完整,实则繁琐、无用的内容,适当加大自选教材的比例。而在教学过程中,教师要充分尊重学生的人格,创造一个民主平等的教学环境。教师的主导作用要体现在引导学时开展积极的思维,主动完成教学任务上。
    ——体育教学的特点为“主导论”和“主体论”的合理运用提供了良好的条件。体育教学在许多方面毕竟不同于文化课程的教学。体育教材虽然也有一定的系统性和完整性,但各项教材和各种练习都有较强独立性。在体育课上学生必须不断地亲自参加各种活动,其中有认识活动,更有身体活动,学生的主动精神最容易体现出来,学生自主活动的愿望也最强烈。这恐怕也是“主导论”与“主体论”难以在体育教育中妥善处理的原因。
    在体育教学中,学生的身体、心理、社交等都在同时运作,除了身体的运动,也不断在做兴趣爱好的选择、培养与性格意志的锤炼。与此同时,他们也发展了服从领导的团队意识、相互关心的集体主义精神,而荣誉感、归属感、乐观的人生态度也都在体育教学中得到加强,这都是其它教学课难以做到的。因此,体育教学应该较其它课程更多地考虑学生的因素。比如在教学手段的运用方面适当增加竞技娱乐成分,寓强身健体于竞技娱乐。当教材与学生出现矛盾时(如过多过难),要理解学生,服从学生,不搞盲目教学。主导,是要因势利导,而不是搞填鸭式的教学。
    我们希望有两个积极性,既有体育教师的,也有学生的。社会主义教育的目的和师生关系,为我们调动两个积极性创造了最好的条件,我们完全有可能将以教师为主导和以学生为主体有机地结合起来。在具体运用时,不同类型的课(新授课或复习课)、不同的年级和不同的教材等,都可以有不同的侧重,不必强求一致。
    当我们把体育不仅仅看成是一种教学,更当做教育的一部分时,这两者的结合就尤为必要了。教师需要有更高的指导水平,才能调动学生的积极性。当然也只有学生自觉主动的参与,才能塑造全面、协调发展的人。
    有专家主张未来的体育课实现了“三自主”,就不需要体育老师了。这是一种将学校体育、体育教学边缘化、引向歧途的、有害的理论观点。在一些学校个别体育教师听从了这种理论,在自我边缘化,把自己混同于一个器材保管员。这是在为学校撤销体育课,体育教师集体下岗提供“根据”。这是一个害人害己害事业的结果。
4.5 观摩教学与理念备课
    教育改革已不知进行了多少场,大多虎头蛇尾。应该说很多改革的理念是不错的,但最终不能行之有效地坚持下来。其原因是:第一,教育实验的不彻底性。教育实验是一个周期很长、需要耗费较多人力物力,并形成多学科攻关的科学研究工作,必须遵循科学研究的规律。而我们的许多教育实验是不完整、不彻底的,刚刚有了一点点成果就急于推广(如这次的新课程标准改革),甚至连实验都没有,只有一种构想就已经在筹划推广的事情了,这样做如何能不失败。第二,对中国教育的现状了解不深入。一些“教育家”,没有当过老师,一些学校体育的“理论家”从未上过一节中小学体育课,闭门造车,还自诩“旁观者清”,他们指手划脚,下面的体育老师就跟着手忙脚乱。他们设计的全国小学生扔垒球,中学生扔实心球的投掷教材方案符合中国的国情吗?推广开来能不失败吗?第三,迷信示范观摩课。示范观摩课大多是经过精心准备的,有的甚至是经过预演彩排的,并且集中了全校的场地设施器材条件,具有很强烈的表演性,这与体育老师日常的工作条件差别很大。一个每周上近20学时课的体育老师不可能按照示范观摩课一样进行正常的备课和教学,因此这种理想化的推广方式注定是要失败的。
    在体育课上,教书育人是必须的,利用课上出现的突发事件,进行思想品德教育更是应该的,然而要让任何一个教材都附着上一个“理念”,则是荒唐的,也是做不到的。现在中小学体育老师在备课的时候挖空心思在“安装”理念,老师们叫苦不迭,这是形式主义的花架子,害死人。
4.6以人为本与国家意志
    我们主张在学校体育中体现“以人为本”、“以生为本”,过去,体育教学中过分强调规范化、整齐化,注重队列队形和课堂纪律,强调系统教材教学,学生的热情和积极性受到压抑,失去童真和户外活动应有的欢乐,这种木偶式的教学,决不是我们所期望的。但是,实行“放羊式”教学,体育课全然放任自流,更是有害的,这不是真正的“以人为本”,只是打着“以人为本”的旗号,放弃责任。“以人为本”是要实现对学生的终极关怀,而不是一时一事的迁就放纵。如果我们的学生在离开学校的时候从来没有体验过什么是疲劳,什么是“极限”,什么是“第二次呼吸”,什么是“价值域”,什么是“中华体育精神”,什么是“奥林匹克文化”,我们能说这种体育教学体现了“以人为本”吗?
更为重要的是学校体育要表达国家意志,任何一个负责任的国家都对本民族的体质状况和身体发展十分关注,因为这关系到国家的国防安全和健康安全,也关系到在世界民族之林的地位。最近党中央对大中小学生健康问题的关照就是一种国家意志的宣示。在学校体育和体育教学理论与实践活动中,如果忽略了国家意志这样一个重要的因素,过分放大“个人”,是断然不应该的。
  
参考书目:
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